En relación con el proceso de construcción de la subjetividad, las instituciones sociales, “generan subjetividades muy concretas, diseñan los modos en que sentimos, pensamos, actuamos y nos vinculamos con los otros y con nosotros mismos” (Moise, 1998: 30). Por lo tanto, se vuelve imprescindible plantear la necesidad de reflexionar acerca de la práctica educativa, ya que en el transcurso del proceso de subjetivación del sujeto de la educación, no genera lo mismo una práctica educativa instrumental que una práctica educativa ética.
Coll plantea que el análisis de la práctica educativa debe ser encarado de forma multidisciplinar. Propone, basándose en el triángulo interactivo, cuatro ámbitos para su estudio y aclara que “ninguno de los cuatro ámbitos identificados determinada completamente por sí solo, la práctica educativa, aunque los cuatro contribuye a modelarla en mayor o menor medida”. Según el ámbito que se analice, los componentes del triángulo tendrán un alcance diferente, a saber:
- Triángulo interactivo en el ámbito de la ideología y de la organización social, política y cultural: saberes históricamente construidos y culturalmente organizados; instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos saberes; ciudadanos.
- Triángulo interactivo en el ámbito del sistema educativo: selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto cultural; organización, estructura y marco jurídico del sistema educativo; tipo de alumno ideal.
- Triángulo interactivo en el ámbito de las instituciones docentes: proyecto institucional: proyecto educativo y proyecto curricular de la institución docente; equipo de profesores y profesoras; alumnos y alumnas de la institución.
- Triángulo interactivo en el ámbito del aula: contenidos, profesor/a del grupo clase, grupo de alumnos y alumnas.
El agente de la educación es aquel que, en representación de las generaciones adultas, tiene bajo su responsabilidad la transmisión de los bienes culturales seleccionados. Dentro del aula, esta transmisión puede realizarse de manera instrumental o ética.
Si el docente pone en juego una práctica educativa instrumental, su interés estará puesto sólo en los contenidos a transmitir mediante la mera aplicación de una técnica. “Los medios, los métodos y procesos no tienen más significación en sí que la función instrumental que cumplen para conseguir los objetivos presentados; son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que consiguen. El fin justifica los medios y éstos son en sí mismos éticamente indiferentes” (Pérez Gómez, 1992: 103). De esta manera, como afirma Carr, “la educación aparece como algo que sirve a propósitos externos tales como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad, las exigencias de la sociedad, las exigencias del mercado de trabajo”.
Este tipo de práctica educativa suele llevarse a cabo en escuelas cuya organización responde a una lógica empresarial. Según Lewkowicz, “la escuela es una empresa más en el mundo de las empresas, es un servicio más en el mundo de los servicios...”, dando lugar a una vía de subjetivación distinta que es la de proponer reglas. “La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido...”.
Ahora bien, si el docente pone en marcha una práctica educativa ética, estará no sólo interesado en los saberes a impartir, sino que también tendrá en cuenta a los sujetos, a sus tiempos y a sus disposiciones (Nuñez, 2005: 32). La educación se convertirá entonces, según Alain, en “el tiempo de la paciencia, tiempo en que el sujeto puede equivocarse sin mayores problemas. Tiempo para experimentar: con las letras, con las sumas... Leer y releer. Calcular, errar y volver a calcular”. Tiempo de responsabilidad de los adultos, tanto en lo que refiere a la determinación de los contenidos educativos a transmitir como a la organización y transmisión de los mismos, práctica que recae directamente en los agentes educativos.
La noción de praxis como característica del conjunto de la actividad educativa fue reinstalada por Carr. Según este autor, la expresión “práctica educativa” se originó en una forma de vida dedicada a la búsqueda del bien humano: bios praktikos o actividad social ética, en la que se actuaba razonando prácticamente. En ese contexto, la educación compartía su status con la política, definida esta última como actividad social, intersubjetiva, deliberativa, comunicacional, que perseguía el bien común. Todas las actividades ética y políticas, y por supuesto la educación, eran praxis[1].
Este tipo de práctica educativa responde a escuelas cuya organización revelan una lógica institucional. Las instituciones, según Moise, “siempre generan fenómenos de identidad en los sujetos (...), producen subjetivación normatizando (...) y determinan formas concretas de comportamiento en las personas.
Ahora bien, la institución escolar hoy, ¿debería continuar normatizando tal como lo viene haciendo desde su surgimiento o debería hacerlo desde otra lógica? Diversos autores consideran que debería normatizar bajo los atributos de la praxis aristotélica, es decir, debería buscar un bien valioso moralmente, bien que no se materializa sino que se hace y que responde a valores que están definidos en relación con la ética y la moral.
Si como agentes de la educación comprometidos con este tiempo que nos toca vivir, decidiéramos optar por este tipo de práctica educativa, estaríamos más cerca de modificar las significaciones sociales vigentes, significaciones que implicaron el surgimiento del componente capitalista de la sociedad moderna. Como expresa Castoriadis, “cada sociedad crea su propio mundo, creando las significaciones que le son específicas”. La función de estas significaciones es triple: “estructuran las representaciones del mundo en general, si las cuales no puede haber ser humano...; designan las finalidades de la acción, imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que es bueno hacer y lo que no lo es...; y establecen los tipos de afectos característicos de una sociedad.” Instaurar y concretizar lo que este filósofo denomina la significación de la autonomía, “conduce a la idea de una democracia participativa” a la que le corresponde un sujeto “crítico, reflexivo, democrático”.
Poner o no al servicio del sujeto de la educación una práctica educativa ética que le permita acceder a la cultura, reconociéndolo como “un nuevo humano, digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y a escribirla” es una decisión que el agente de la educación no puede ni debe eludir, ya que forma parte de una institución productora de subjetividad.
[1] Cfr. HILLERT, F. Cap 1.
En VOGLIOTTI, A. y otras (comp). Aportes a la Pedagogía y a su
enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos. Córdoba. UNRC (Universidad
Nacional de Río Cuarto). 2007.
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