PROYECTO PEDAGÓGICO PARA AULAS INCLUSIVAS - MATEMÁTICA - NIVEL PRIMARIO

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EL AGENTE DE LA EDUCACIÓN Y UNA DECISIÓN IMPOSIBLE DE ELUDIR

En relación con  el proceso de construcción de la subjetividad, las instituciones sociales, “generan subjetividades muy concretas, diseñan los modos en que sentimos, pensamos, actuamos y nos vinculamos con los otros y con nosotros mismos” (Moise, 1998: 30). Por lo tanto, se vuelve imprescindible plantear la necesidad de reflexionar acerca de la práctica educativa, ya que en el transcurso del proceso de subjetivación del sujeto de la educación, no genera lo mismo una práctica educativa instrumental que una práctica educativa ética. 

Coll plantea que el análisis de la práctica educativa debe ser encarado de forma multidisciplinar. Propone, basándose en el triángulo interactivo, cuatro ámbitos para su estudio y aclara que “ninguno de los cuatro ámbitos identificados determinada completamente por sí solo, la práctica educativa, aunque los cuatro contribuye a modelarla en mayor o menor medida”. Según el ámbito que se analice, los componentes del triángulo tendrán un alcance diferente, a saber: 

• Triángulo interactivo en el ámbito de la ideología y de la organización social, política y cultural: saberes históricamente construidos y culturalmente organizados; instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos saberes; ciudadanos.
• Triángulo interactivo en el ámbito del sistema educativo: selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto cultural; organización, estructura y marco jurídico del sistema educativo; tipo de alumno ideal.
• Triángulo interactivo en el ámbito de las instituciones docentes: proyecto institucional: proyecto educativo y proyecto curricular de la institución docente; equipo de profesores y profesoras; alumnos y alumnas de la institución.
• Triángulo interactivo en el ámbito del aula: contenidos, profesor/a del grupo clase, grupo de alumnos y alumnas.

Reconociendo que, para realizar una aproximación más acertada al análisis de la práctica educativa sería necesario no sólo establecer las relaciones entre los tres componentes de cada ámbito sino también las interconexiones entre ellos, se ha decidido en este caso, recontextualizar el último esquema presentado según la idea herbartiana de trabajo educativo, para poner el foco en la actividad desplegada por el agente de la educación, por ser ésta una praxis directamente relacionada con el proceso de construcción de la subjetividad del sujeto de la educación:

                                      

  

El agente de la educación es aquel que, en representación de las generaciones adultas, tiene bajo su responsabilidad la transmisión de los bienes culturales seleccionados. Dentro del aula, esta transmisión puede realizarse de manera instrumental o ética.

Si el docente pone en juego una práctica educativa instrumental, su interés estará puesto sólo en los contenidos a transmitir mediante la mera aplicación de una técnica. “Los medios, los métodos y procesos no tienen más significación en sí que la función instrumental que cumplen para conseguir los objetivos presentados; son, por tanto, independientes de los fines y se justifican por la eficacia que consiguen. El fin justifica los medios y éstos son en sí mismos éticamente indiferentes” (Pérez Gómez, 1992: 103). De esta manera, como afirma Carr, “la educación aparece como algo que sirve a propósitos externos tales como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad, las exigencias de la sociedad, las exigencias del mercado de trabajo”.

Este tipo de práctica educativa suele llevarse a cabo en escuelas cuya organización responde a una lógica empresarial. Según Lewkowicz, “la escuela es una empresa más en el mundo de las empresas, es un servicio más en el mundo de los servicios...”, dando lugar a una vía de subjetivación distinta que es la de proponer reglas. “La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido...”.

Ahora bien, si el docente pone en marcha una práctica educativa ética, estará no sólo interesado en los saberes a impartir, sino que también tendrá en cuenta a los sujetos, a sus tiempos y a sus disposiciones (Nuñez, 2005: 32). La educación se convertirá entonces, según Alain, en “el tiempo de la paciencia, tiempo en que el sujeto puede equivocarse sin mayores problemas. Tiempo para experimentar: con las letras, con las sumas... Leer y releer. Calcular, errar y volver a calcular”. Tiempo de responsabilidad de los adultos, tanto en lo que refiere a la determinación de los contenidos educativos a transmitir como a la organización y transmisión de los mismos, práctica que recae directamente en los agentes educativos. 

La noción de praxis como característica del conjunto de la actividad educativa fue reinstalada por Carr. Según este autor, la expresión “práctica educativa” se originó en una forma de vida dedicada a la búsqueda del bien humano: bios praktikos o actividad social ética, en la que se actuaba razonando prácticamente. En ese contexto, la educación compartía su status con la política, definida esta última como actividad social, intersubjetiva, deliberativa, comunicacional, que perseguía el bien común. Todas las actividades ética y políticas, y por supuesto la educación, eran praxis[1].

Este tipo de práctica educativa responde a escuelas cuya organización revelan una lógica institucional. Las instituciones, según Moise, “siempre generan fenómenos de identidad en los sujetos (...), producen subjetivación normatizando (...) y determinan formas concretas de comportamiento en las personas.

Ahora bien, la institución escolar hoy, ¿debería continuar normatizando tal como lo viene haciendo desde su surgimiento o debería hacerlo desde otra lógica? Diversos autores consideran que debería normatizar bajo los atributos de la praxis aristotélica, es decir, debería buscar un bien valioso moralmente, bien que no se materializa sino que se hace y que responde a valores que están definidos en relación con la ética y la moral.

Si como agentes de la educación comprometidos con este tiempo que nos toca vivir, decidiéramos optar por este tipo de práctica educativa, estaríamos más cerca de modificar las significaciones sociales vigentes, significaciones que implicaron el surgimiento del componente capitalista de la sociedad moderna. Como expresa Castoriadis, “cada sociedad crea su propio mundo, creando las significaciones que le son específicas”. La función de estas significaciones es triple: “estructuran las representaciones del mundo en general, si las cuales no puede haber ser humano...; designan las finalidades de la acción, imponen lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer, lo que es bueno hacer y lo que no lo es...; y establecen los tipos de afectos característicos  de una sociedad.” Instaurar y concretizar lo que este filósofo denomina la significación de la autonomía,  “conduce a la idea de una democracia participativa” a la que le corresponde un sujeto “crítico, reflexivo, democrático”.

Poner o no al servicio del sujeto de la educación una práctica educativa ética que le permita acceder a la cultura, reconociéndolo como “un nuevo humano, digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y a escribirla” es una decisión que el agente de la educación no puede ni debe eludir, ya que forma parte de una institución productora de subjetividad.

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[1] Cfr. HILLERT, F. Cap 1.  En VOGLIOTTI, A. y otras (comp). Aportes a la Pedagogía y a su enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos. Córdoba. UNRC (Universidad Nacional de Río Cuarto). 2007.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ALUMNOS CON "NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES"?

En la "Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales" aprobada en Junio de 1994, se lee:

"El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos..."

"... las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de ´poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados..."

"... En el contexto de este Marco de Acción, el término "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves...."

Si querés saber más acerca de lo que dice esta Declaración, aquí te dejo el link para que puedas acceder al texto completo:

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

PROYECTO PEDAGÓGICO PARA AULAS INCLUSIVAS - CIENCIAS NATURALES - NIVEL PRIMARIO

MATEMÁTICA , TIC y ANEE

Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desde edades tempranas o que, habiendo accedido al sistema educativo, reciben una educación de menor calidad.

Un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad y difícilmente se pueda aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Es por ello que debemos avanzar hacia la transformación de nuestra escuela en una escuela que eduque en la diversidad, entendiendo a ésta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa.

            El concepto de inclusión,  más amplio que el de integración,  está relacionado con la naturaleza misma de la educación general y la escuela común. Implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.[1]

En este sentido, para conseguir una educación matemática de calidad, es decir una matemática que sea accesible y comprensible para todos, tenemos multiplicidad  de recursos que nos permiten captar el interés y facilitar el aprendizaje efectivo de nuestros/as alumnos/as de manera tal que se dé su encuentro con la matemática de una forma divertida, reflexiva y estimulante.

Si queremos llegar a todos nuestros estudiantes y hacerlo con calidad, el pensamiento memorístico, la ejercitación rutinaria y la homogeneización tienen que dosificarse y pasar a un segundo plano, generándose así un espacio en el cual el pensamiento reflexivo, la manipulación, el juego y la atención a la diversidad se conviertan en protagonistas de nuestras clases de matemática. [2]

Tener en cuenta las demandas de una educación de calidad que propone nuestro sistema educativo como respuesta a las necesidades educativas especiales, nos obliga a  redoblar nuestros esfuerzos en relación a las oportunidades que se brindan a los/as alumnos/as cuando trabajamos conceptos matemáticos, muy especialmente con aquellos con discapacidad intelectual y síndromes relacionados. Estos/as niños/as poseen unas características que matizan su proceso de aprendizaje de contenidos lógico-matemáticos. Sus dificultades de atención, sus diferencias en el procesamiento, percepción y retención de la información, e incluso, la mejor funcionalidad del canal visual sobre el auditivo, dificultan en muchas ocasiones su acceso al aprendizaje mediante métodos expositivos o que utilicen estrategias poco dinamizadoras. Partir de sus necesidades y usar la computadora, se presentan entonces, como dos puertas de entrada adecuadas para que se acerquen al conocimiento matemático. El carácter lúdico y motivador de la presentación del aprendizaje, la adecuación y dinamismo de los estímulos, la posibilidad de obtener tantas ayudas y repeticiones como necesite y la modalidad de presentación de la información son, entre otras, las características que hacen de la computadora una herramienta más que propicia para el trabajo con estos/as niños/as.[3]

El mundo de hoy es un mundo medial de alta innovación y diversificación y en constante cambio. Un mundo donde prevalece la necesidad de comunicación, y la información adquiere valores inimaginables. Donde nuestros/as alumnos/as interactúan tempranamente con una diversidad de tecnologías de información y comunicación, trayendo como consecuencia una carrera interminable en la que los docentes nos vemos en la necesidad de crear contextos significativos para la enseñanza.

Ahora bien, es importante subrayar que no todas la actividades escolares son factibles de trabajar con el recurso informático, ya que, como expresa la Prof. Kaufman, no tiene sentido "hacer lo mismo que podría hacerse sin ella", con lo que queda delimitada la "utilidad" del recurso desde un punto de vista didáctico/pedagógico. Nadie más que el docente sabe qué es lo que desea que sus estudiantes aprendan y ese "objetivo pedagógico" es el que guiará la actividad a realizar.

El trabajo con la computadora en el aula debería permitir no sólo la construcción de nuevos conocimientos, sino también favorecer la interacción del educando con las nuevas tecnologías de la comunicación desde una óptica diferente a la que está habituado (utilización del Chat, del correo electrónico, descargar música, etc). Esta última cuestión responde a uno de los deberes primordiales de la educación que es dotar a todos los/as niños/as de igualdad de oportunidades frente a los vertiginosos cambios tecnológicos que atraviesan a nuestra sociedad.

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[1] Cf. Blanco G., Rosa. Hacia una escuela para todos y con todos. Publicado en Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, n° 48, pp 55-72. Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. UNESCO/Santiago.

[2] Cf. Alsina, Á y Planas, N. Matemática inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. Madrid. Narcea.  2008.

[3] Ortega Tudela, J. Nuevas Tecnologías y aprendizaje Matemático en Niños con Síndrome de Down. Madrid. FEISD, Obra Social de Caja Madrid. 2005?

RECORRIENDO LA SELVA MISIONERA (2° parte)

Cuando pensamos en la selva, es muy probable que vengan a nuestra mente palabras como: ALTAS TEMPERATURAS, HUMEDAD, PRECIPITACIONES, ÁRBOLES FRONDOSOS, FLORA Y FAUNA ABUNDANTE, VARIEDAD DE ANIMALES, ...

Ahora bien, ¿cuántos animales pudieron ver en las fotografías de la entrada anterior? Los invito a mirarlas nuevamente y hacer una lista con los nombres de los animales que encuentren.

¿Y? ¿Qué tal les fue? ¿Encontraron muchos? ¿No? 

Bueno, no se preocupen... los invito  resolver esta CAZA DEL TESORO para ver si podemos hallar una posible explicación para lo que nos pasó.

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Recorriendo la selva misionera

ARTE, MATEMÁTICA ... Y ALGO MÁS

La propuesta ARTE Y MATEMÁTICA podría ampliarse incorporando a la docente de Prácticas del Lenguaje. En este caso, la idea es trabajar en base al Capítulo titulado: El cuadrado mágico (aunque, por supuesto, todo el libro resulta muy valioso para enseñar de manera interdisciplinaria los diversos conceptos matemáticos que se van entretejiendo en las historias narradas).

Título del libro: Malditas matemáticas - Alicia en el País de los números

Autor: Frabetti Carlo

Acerca de: Malditas matemáticas - Alicia en el País de los números: Alicia detesta las matemáticas y considera que no sirven para nada. Un día, mientras está estudiando en el parque, un extraño individuo la invita a dar una vuelta por el País de los Números. Lewis Carroll, el autor de Alicia en el País de las Maravillas, resultará ser su acompañante y en su fantástico viaje se enfrentarán al monstruo del laberinto, cruzarán un desierto de granos de trigo, se adentrarán en un bosque de números arborescentes, tomarán el té con el Sombrero Loco... En este libro, la mayor aventura para Alicia, y para todos los lectores, será descubrir que las matemáticas no sólo son útiles, sino también divertidas.

PARA DESCARGAR EL LIBRO EN FORMATO PDF http://matematicalex.bligoo.com/media/users/19/963318/files/219813/Malditas_matematicas.pdf

ALGUNAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES:

·         Antes de la lectura:

El título Alicia en el País de los Números, ¿A qué otro título de cuento se asemeja? ¿Crees que la historia de ambas tenga alguna similitud?

¿Recordás algunos personajes que participaron en el cuento Alicia en el País de las Maravillas? Nombra algunos.

¿Cómo te imaginas un País de los números? Describilo.

Teniendo en cuenta el título de la obra, ¿qué esperas encontrar en esta historia?

·         Después de la lectura:

Leer el capítulo El cuadrado mágico y responder las siguientes interrogantes:

 1. ¿Cuál es el primer número que colocan en la casilla central del cuadrado mágico?

2. ¿Qué fórmula usa para saca la suma de los números del 1 al 9?

3. ¿Cuánto tiene que sumar cada fila, columna y diagonal?

4. ¿Qué hizo Charlie para demostrar que el 1 no puede estar en una esquina?

7. ¿Cómo se llama el método que usó Charlie?

8. ¿En qué consiste este método?

9. A partir de un cuadrado mágico: ¿Cómo podemos conseguir otro? ¿Por qué?

10. ¿Cómo se le llama al cuadrado que es 3x3?

11. De un cuadrado mágico de orden 4: ¿cuántos cuadrados mágico se pueden formar?

12. ¿Cuántos casilleros tiene que tener un cuadrado que es 4x4? 

13. ¿Cuál fue el año de la realización de grabado?

14. ¿Qué ocurrió luego de que Alicia escribió los últimos números?

1810 COSTUMBRES DE AYER Y DE HOY

Un breve video que podría utilizarse con los niños más pequeños 

para trabajar contenidos de Ciencias Sociales

ARTE Y MATEMÁTICA

Una propuesta para trabajar con nuestros alumnos el 

CÁLCULO MENTAL

 de una manera interdisciplinaria.

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UN LIBRO QUE ESTARÍA BUENO LEER 

En MAL DE ESCUELA, Daniel Pennac aborda la cuestión de la escuela y la educación desde el punto de vista de los malos alumnos. Desde su propia experiencia como "zoquete", el autor reflexiona acerca de la pedagogía y las disfunciones de la institución escolar, sobre la sed de aprendizaje y el dolor de ser un mal estudiante, sobre el sentimiento de exclusión del alumno y el amor a la enseñanza del profesor.

Comparto dos de los pasajes del libro que más me gustaron (la negrita me pertenece):

Nuestros "malos alumnos" (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado. Miradlos, aquí llegan, con el cuerpo a medio hacer y su familia a cuestas en la mochila. En realidad, la clase solo puede empezar cuando dejan el fardo en el suelo y la cebolla ha sido pelada. Es difícil de explicar, pero a menudo solo basta una mirada, una palabra amable, una frase de adulto confiado, claro y estable, para disolver pesares, aliviar esos espíritus, instalarlos en un presente rigurosamente indicativo. (Pág 60)

¿Era él un gran matemático? Y en el curso siguiente, ¿era la señorita Gi una gigantesca historiadora?Y durante la repetición de mi último curso, ¿era el señor S. un filósofo sin par? Lo supongo, pero a decir verdad lo ignoro; sólo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y solo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente puestos en sus clases, ... sabían reanimar... el deseo de comprender. Acompañaban paso a paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes, nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con nosotros de una exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de su propio trabajo. (Pag. 221)     

Educar exige...