Sí, como dice Moise[1], “la subjetividad es un producto del sujeto y de su relación con los
otros”, la escuela tendría que estar muy atenta al tipo de subjetividad que
ayuda a construir. No da lo mismo una subjetividad repitente y obediente que
una subjetividad ciudadana.
La escuela moderna surge como una
forma de dar respuesta a “la tarea de
sacar a la humanidad de la minoría de edad produciendo subjetividad adulta y
segura capaz de actuar y pensar conforme a la razón”[2].
Para hacerlo, asoció a la infancia con la idea de carencia o vacío. Formó al
docente para que muestre lo que sabe y para que exija al alumno que muestre,
especularmente, lo que aprendió. Todo ello, dentro del espacio del aula,
concebido como el lugar de poder del enseñante. Y, por si todo esto fuera poco,
generó una nueva patología: el fracaso escolar.
Así planteada, está escuela encarna un
tipo de significación imaginaria social que Castoriadis[3] denomina “la significación de la expansión ilimitada
del dominio racional”. Según este autor, a esta significación corresponden
el empresario schumpeteriano y el obrero disciplinado y totalmente cosificado.
A ellos, yo agregaría... el alumno cosificado, disciplinado y obediente. Es
decir, un alumno concebido como receptáculo vacío a llenar de saberes, como
cuerpo salvaje a domesticar, como sujeto a someter a la autoridad del adulto.
Así ideado, el alumno pierde la posibilidad de expresarse y de responsabilizarse
de sus acciones, ubicando afuera la responsabilidad de su conducta. Y el
docente se pierde la mayor gratificación que puede ofrecerle la docencia que es,
según Bleger[4],
“enseñar a pensar, a actuar según se
piensa y a pensar según lo que se hace, mientras se lo hace”.
Según Lewkowicz[5], y en concordancia con lo
expresado anteriormente, “la función que
la modernidad le asignó a la escuela fue la de generar hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal que
su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a
ocupar los lugares debidos de manera incondicional”. En el logro de este
objetivo podríamos ubicar la idea de fracaso escolar, en la medida en que si el
mismo no es alcanzado es la escuela la que fracasa.
Pero es claro que la institución
educativa no se hace cargo de su propio fracaso y entonces lo traslada al
alumno. Así, según Cordié[6], “el niño que no sigue, porque en la escuela es necesario seguir: ante
todo seguir el programa - que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en
qué momento – seguir a su clase, no alejarse del rebaño” es considerado un alumno en situación de fracaso
escolar. Es decir, un alumno que no ha construido una subjetividad repitente y
obediente, en el sentido de aquel que repite lo que el docente quiere; en el
sentido de aquel que obedece a lo que el sistema capitalista necesita y el
mercado anhela.
Es sabido que desde los primeros días
de vida, “al niño lo habitan el deseo de
saber, la necesidad de comprender”[7].
Cuerpo y movimiento son sus instrumentos de conocimiento y comunicación. A
través de ellos puede “pensar, fantasear,
preguntar, sacar conclusiones”[8].
Pero esta matriz de aprendizaje se verá cuestionada al ingresar a la
institución escolar, ya que ésta busca, como se dijo anteriormente, desarrollar
una subjetividad repitente y obediente, subjetividad que choca con la idea de
un niño pensado como “sujeto de la necesidad,
del deseo, y desde allí, de la imaginación, la creatividad.”[9]
Este enfrentamiento puede generar problemas de aprendizaje, pero no fracaso
escolar. Los primeros son problemas cognitivos de índole diversa, lo segundo es
un problema institucional. Los primeros competen al alumno, el segundo, a la
escuela. Es decir, el alumno no fracasa, es la escuela la que fracasa. Más aún,
son el sistema, el método, la formación, el contexto, la sociedad, los que
fracasan. A lo sumo, el alumno podrá tener problemas de aprendizaje los que
podrán manifestarse como síntoma, como inhibición cognitiva o como dificultades
de aprendizajes reactivas.
Pero las matrices internas de
aprendizaje no incluyen sólo los rasgos en ella determinan la ideología
dominante. Desde la praxis, “desarrollamos
nuestra condición de sujetos cognoscentes, capaces de (...) preguntar y
preguntarnos qué es educar, para qué y
para quién educamos. Sujetos capaces de cuestionar “los modelos de aprendizaje y los vínculos vigentes en nuestra sociedad”[10].
Y esto nos lleva nuevamente a
Castoriadis, quien nos dice que la significación mencionada anteriormente no es
la única posible. Este autor nos habla también de la significación de la
autonomía individual y social. Esta autorrepresentación de la sociedad responde
a un proyecto democrático emancipador al que corresponde un individuo crítico,
reflexivo y democrático. Si este proyecto se encarna en la escuela, los
discursos y prácticas educativas que en su interior se desarrollen darán lugar
a una experiencia de subjetivación ciudadana.
Según Lewkowicz, la subjetividad
ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para
todos. Si alguien puede lo que puede y
no puede lo que no puede, es porque todos
pueden eso o porque nadie puede eso. El
ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio. La ley es
pareja: prohíbe y permite por igual a todos.
Y es ley, en su sentido jurídico, el
derecho a apropiarse de los saberes que la humanidad ha creado, mediante la
enseñanza y el aprendizaje de conocimientos legitimados públicamente. Y es la
escuela el espacio privilegiado en el cual se llevan a cabo estos procesos.
Finalmente, a partir de lo expuesto,
tal vez sería interesante plantearnos, como educadores, qué tipo de
subjetividad queremos ayudar a construir. Tal vez, pueda auxiliarnos a pensar
estas palabras de Hobsbawm: “todo lo que
forma parte de la sociedad no existe para beneficio de unas minorías
privilegiadas. Existe para el bien de las personas comunes y corrientes...”
[1] MOISE, C.
Capítulo 1. En Prevención y
Psicoanálisis. Propuestas en salud comunitaria. Bs. As. Paidós. 1998.
[2] GRAZIANO, N. La
infancia, el extranjero y el pobre: tres rostros que interpelan la construcción
educativa de la ciudadanía. En www.filo.uba.ar/contenidos/sacretarias/seube/revistaespacios/.../40.9.pdf
[3] CASTORIADIS, MC. Capítulo VIII La crisis del proceso
identificatorio. En El avance de la
insignificancia. Bs. As. EUDEBA.
1997.
[4] BLEGER, J. Grupos operativos en la enseñanza. En Temas
de Psicología. Entrevista y grupos. Bs. As. Nueva Visión. 1987.
[5] LEWKOWICZ, I. Escuela y ciudadanía. En Pedagogía del aburrido: escuelas
destituidas, familias perplejas. Bs. As. Paidós. 2005.
[6] CORDIÉ, A. Primera parte. En Los retrasados no existen. Bs.
As. Nueva Visión. 1990.
[7] CORDIÉ, A. Op. cit.
[8] QUIROGA, A. El
sujeto en el proceso de conocimiento. En Enfoques
y perspectivas en Psicología Social. Bs. As. Ediciones Cinco. 1986.
[9] QUIROGA, A. Op. cit.
[10] QUIROGA, A. Op. cit.
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